lunes, 8 de septiembre de 2014

ES POSIBLE PREVENIR LA APARICIÓN DE LA DISLEXIA???

¿Es posible prevenir la aparición de la dislexia?

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La dislexia es un problema que afecta al lenguaje en su conjunto. Los factores que mejor predicen el riesgo de tener dislexia se dan en el parvulario y tienen que ver con la dificultad para nombrar letras, la falta de memoria para repetir frases, la dificultad para nombrar colores o para hacer emparejamiento de palabras. Mejorando las estructuras lingüísticas básicas durante los primeros cuatro o cinco años de vida de nuestro hijo será como mejor ayudaremos a evitar que se presenten dificultades de lectura en edades posteriores.

Nuestro cerebro es el resultado de millones de años de evolución. A cerebros simples corresponden habilidades también simples, por lo que, a medida que en los animales las estructuras cerebrales se hacen más complejas, crecen sus capacidades para desarrollar estrategias más elaboradas tanto para la supervivencia como para la convivencia y la comunicación.
El ser humano, con el cerebro más evolucionado de todos los seres del planeta Tierra tiene, como consecuencia, unas capacidades comunicativas superiores que lo hacen diferente, basadas en el lenguaje verbal, tanto el oral como el escrito.
Las teorías clásicas sobre la lectura y la escritura
Las teorías clásicas de la historia del lenguaje siempre nos han dicho que la comunicación oral se ha desarrollado antes que la escrita.
En parte basados en esta teoría, se pensaba también que aprender a comprender el lenguaje oral era más fácil que aprender a leer y que aprender a hablar era más fácil que aprender a escribir. Por otro lado había otra realidad muy evidente: mientras la comunicación oral estaba al alcance de todos los niños y niñas, no todos aprendían a leer y escribir.
Un análisis poco fino de estas observaciones, nos llevaba a la conclusión de que aprender a leer es tan difícil que se ha de hacer en la escuela, como un asignatura escolar y sólo a partir del momento en que el niño esté “maduro” para poderlo hacer, por lo que en ningún momento debíamos exponer al lenguaje escrito a los niños y niñas hasta la mítica edad de los 6 años.
La dislexia es un problema que afecta al lenguaje en su conjunto
Sin embargo, aunque los primeros alfabetos, tal como los entendemos en nuestros días, sí son posteriores al lenguaje hablado, la especie humana siempre se ha comunicado gráficamente desde los primeros inicios del lenguaje verbal, mediante signos y dibujos más o menos abstractos.
Siguiendo con las últimas investigaciones sobre la adquisición del lenguaje tanto oral como escrito, se ha visto que hay una gran relación entre los niños con dificultades para aprender a hablar bien a los 3 ó 4 años y los niños que después tienen dificultades para aprender a leer, que acaban diagnosticados como disléxicos a los 9 o a 10 años.
Esta apreciación ha dado como resultado una nueva interpretación de la dislexia, entendida ésta como un tema que afecta al lenguaje en su conjunto. Los factores que mejor predicen el riesgo de tener dislexia son la dificultad para nombrar letras, la falta de memoria para repetir frases, ladificultad para nombrar colores y la dificultad para hacer emparejamiento de palabras (dada una palabra y al lado una lista de tres entre las que está la primera, identificarla correctamente) durante el parvulario.
Por lo tanto,  a través de la mejora de las estructuras lingüísticas básicas durante los primeros cuatro o cinco años de vida del niño/a,  será como mejor ayudaremos a evitar que se presenten las dificultades de lectura de nuestros hijos.
Qué hacer para que un bebé desarrolle buenas estructuras lingüísticas
Ya hemos dicho que las capacidades lingüísticas humanas son superiores al resto de los animales. Hemos de añadir que se localizan en el córtex cerebral, la estructura del cerebro que, situada por encima de todas las demás, es la más elaborada, sofisticada y la última en formarse evolutivamente hablando.
Para que el córtex funcione bien es preciso que todas las demás organizaciones neuronales que están situadas por debajo de él estén bien desarrolladas. Podemos decir que el córtex es como el tejado de la casa y, para que se aguante como debe, necesita cimientos y paredes maestras bien aseguradas.
Los cimientos y paredes maestras cerebrales de cara al lenguaje tienen dos integrantes fundamentales:
  1. El desarrollo psicomotor y visual.
  2. La comunicación con los demás.
    1. El desarrollo psicomotor pasa por el hecho de que el niño juegue y disfrute en el suelo, elemento que le preparará para el inicio del arrastre a partir del quinto mes y del gateo después del noveno, aproximadamente. Arrastre y gateo le proporcionarán las bases de una buena organización neurológica, de una lateralidad bien definida, y una buena convergencia visual, bases de un buen lenguaje escrito.
    2. El lenguaje que escucha el bebé, incluso antes de nacer (en el 5º mes de embarazo ya está formado el oído del bebé) a través de la madre primero y de todo su entorno después, es el responsable de que el niño sepa y pueda hablar. Cuanto más rico sea el lenguaje, cuanto más conversemos con él, cuanto más lo escuchemos y cuanto más se sienta estimulado para la comunicación, mejores bases estamos poniendo no sólo para el lenguaje oral, sino también para el escrito.
Junto al lenguaje oral, enseñarle imágenes, cuentos, leerle a diario a partir de los 18-24 meses le proporcionará unos conocimientos previos y unas bases fonológicas que le permitirán aprender el lenguaje escrito sin ningún esfuerzo antes de empezar la primaria.
Es un hecho que en los parvularios que han empezado a trabajar la lectura como lenguaje y empiezan a estimular al niño desde los primeros años en este sentido han conseguido los siguientes logros:
  • Aumentar el número de niños que llegan a primero de primaria dominando el lenguaje escrito. Saben leer, disfrutan y tienen la lectura como algo natural.
  • Detectar mucho antes los primeros síntomas que pueden acarrear dificultades, por lo que es posible poner remedio más pronto. Prevenir en el parvulario es un juego. Reeducar en primaria es mucho más costoso y dificultoso.
Aprender a leer es un proceso natural que dura años, fruto de la madurez que se alcanza, no porque el niño cumpla años sino por la estimulación adecuada y placentera llevada a cabo. Como consecuencia de este largo y relajado proceso desaparece la ansiedad del aprendizaje de la lectura que se presenta cuando queremos que el niño aprenda a leer porque ya tiene la edad.
Pablo Pascual Sorribas
Maestro, licenciado en Historia y logopeda.


DISLEXIA

Aproximadamente dentro de un 25% de la población que presenta dificultades en el aprendizaje hay una parte que tiene problemas de dislexia.
Si no se atiende los problemas a tiempo como prestar atención en los métodos de enseñanza de la lecto-escritura, así como no tratar las áreas psicopedagógicas corremos el riesgo de que los niños presenten una dificultad de aprendizaje en su desarrollo. Si se diagnostica dislexia, la situación puede ser más agravante.

Niños dislexicos¿En qué consiste la dislexia?

Se trata de una inhabilidad lecto-escritora que se reconoce en el niño cuando inicia esta actividad. Se observa al presentar dificultades en identificar, comprender y reproducir los símbolos escritos.
Los maestros deben ser conscientes de que no todos los niños son iguales al momento de aprender, hay algunos que son incapaces de distinguir el sonido y las formas de las letras, aquellas que se dan en palabras, frases, oraciones y hasta sonidos aislados. Los sonidos juntos no serán retenidos por los niños disléxicos, mostrando indiferencias ante las formas y sonidos como parte de los sistemas de aprendizaje.
Según los expertos, la dislexia debe ser diagnosticada luego de terminar el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, para poder seguir un tratamiento conveniente. Hay que tener mucha paciencia con los niños disléxicos ya que en muchos casos la recuperación demora, hasta inclusive el propio infante está harto de ver cómo cambia las letras de las palabras a cada momento.

Madres y padres ante la dilexia

Es muy importante el apoyo que mamá pueda brindar, estar atenta a cualquier señal para observar cómo va desarrollándose el pequeño, por ejemplo darse cuenta cuando invierte letras, se come palabras o inventa cosas. En caso presente dislexia hay que ver que en el colegio no lo traten con indiferencia, algunos llegan a pensar inclusive que estos problemas se deben a un trauma emocional, y que por ello no asimila las clases.
Lo principal es detectar a tiempo el inconveniente para llegar a una solución. No desanimarse ni pensar que no se resolverá el tema. Fomentar en los niños la comprensión y tolerancia, por si en la escuela se topan con un compañero que padezca dislexia.
En todo caso, hay que saber elegir un centro que pueda ayudar a los niños que presentan inhabilidades de aprendizaje. Es cierto que muchas veces los padres tienen que invertir grandes cantidades de dinero en superar esta barrera para sus hijos, sin embargo, la satisfacción de ver los progresos y, finalmente, la mejoría hace posible que todo sea una fuerza para continuar.

Características de los niños que padecen dislexia

Los rasgos comunes entre los niños son los siguientes:
-Generalmente se observan como niños brillantes e inteligentes, su capacidad intelectual está conservada, sin embargo su acceso al lenguaje escrito se torna dificultoso.
-Algunos los tildan de vagos, inmaduros, hiperactivos o con falta de atención. Presentan déficit de atención asociado a los niveles de ansiedad negativa que los bloquea y les genera desmotivación. Por ello, no podemos hablar de niños vagos, sino con dificultades que están mal diagnosticadas.
-Se trata de niños con baja autoestima, inseguridad y que ocultan sus debilidades con estrategias compensatorias.
-Suelen perder el tiempo con facilidad, parece que sueñan despiertos de manera continua, cuando se evaden en algo que les resulta gratificante.
-Presentan ansiedad cuando se enfrentan al fracaso, por lo cual se quejan de mareo, dolor de cabeza o estómago mientras leen.
Los especialistas recomiendan someter al pequeño que tiene dislexia a un tratamiento de autoaprendizaje, es decir volver a enseñar al niño la técnica de lecto-escritura adecuándola a sus necesidades y ritmo, de tal forma que se puedan establecer las pautas ideales para resolver el problema a tiempo.
Se han observado casos de pequeños que tienen dislexia y que han desarrollado su creatividad, imaginación inclusive la capacidad para las manualidades y el dibujo. La clave de todo es el apoyo y comprensión que los padres puedan brindar a sus hijos, ello será fundamental para lograr un avance en el proceso de recuperación. Deben valorar lo que sus hijos saben hacer bien y a la vez tener mucha paciencia, incentivarlos en las tareas escolares, ya que necesitarán más tiempo del establecido para culminarlas.

El papel de los padres

El apoyo emocional y social son las características más resaltantes que deben prodigar los padres. El pequeño debe conocer que sus padres entienden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje, por lo cual deberán explicarles sobre las dificultades disléxicas, sin demostrar ansiedad, por el contrario deben transmitir seguridad y confianza.

Famosos con dislexia

Si lleva un tratamiento idóneo, el disléxico logrará llevar una vida normal o inclusive destacada, ya sea en la escuela o en el campo profesional, ello debido a la manera de percibir las cosas, mucho más sensitiva. Así tenemos grandes escritores, periodistas y actores que han tenido dificultades lecto-escritoras, tales como:
-Dr. John Horner: prestigioso paleontólogo y supervisor técnico de las películas de Steven Sppielberg como “Parque Jurásico” o “El Mundo Perdido”.
-Don Mullan: escritor de múltiples best-sellers irlandés y periodista.
-Artistas como Cher, Whoopi Goldberg o Tom Cruise.
-Grandes personajes de la historia como Edison, Einstein, Shakespeare, Rodin, etc.
Como observamos nada es imposible de superar en la vida, con mucho esfuerzo, dedicación y paciencia se pueden lograr grandes cosas. No dudemos en incentivar a nuestros hijos a ser mejores personas cada día.
   

Actividades de Integración Sensorial para niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

Actividades de Integración Sensorial para niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

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Por: Lic. Gloriana Fernández, Terapeuta Ocupacional
Actualmente un 3 a 5% de los niños en edad escolar presentan Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), siendo seis veces más frecuente en los hombres. Normalmente se ve reflejado en niños muy inquietos con una falta de atención muy llamativa o notoria. El 40% de estos niños presentan problemas de aprendizaje y también personales.
En muchos de los casos la hiperactividad puede ser causada o agravada por alguna disfunción o desorden de integración sensorial en el niño. Esto quiere decir que posee problemas para procesar estímulos que nuestros ojos, oídos, boca, nariz, articulaciones, piel, o músculos perciben del ambiente y llevan hasta nuestro cerebro
Para entender un poco mejor cómo funcionan los estímulos (ya sea luz, sonidos, movimientos, etc.) y su procesamiento, imaginemos el sistema nervioso como una maraña de cables entrelazados, con interruptores y switches, conectados con una lámpara al final. En un niño calmado, un estímulo enciende solamente una lámpara. En un niño hiperactivo, el mismo estímulo puede encender al menos unas quince lámparas. Esta reacción exagerada hace que el niño pueda no ser capaz de analizar u organizar sus pensamientos o balancearlos adecuadamente. Estas reacciones inapropiadas a los estímulos es a lo que se le llama disfunción de integración sensorial o simplemente problemas de IS.
Generalmente, los adultos tienen problema manejando a un niño que posee problemas de IS y se comportan de una manera que los adultos consideran como diferente. A veces es difícil para los padres entender que el niño no se comporta de esta manera a propósito sino que simplemente es incapaz de comportarse de alguna otra manera.
En muchos de los casos para corregir o arreglar el problema se utiliza el abordaje médico que consta en prescribir medicación al niño para ayudarlo a concentrarse. Usualmente, se le administra una dosis de manera que pueda concentrarse bien durante las horas de escuela. Alguno padres les gustaría recibir una guía para mejorar el comportamiento del niño en la casa.
La terapia de Integración Sensorial se puede utilizar como un abordaje complementario o sustituto ayudando al niño de una manera mucho más efectiva e integral.
Algunas de las actividades recomendadas bajo este abordaje que pueden ayudar a los niños a canalizar su energía, mantener su atención y poder trasladarla de una actividad a otra son las siguientes:
  1. Brincar sobre un trampolín o cama elástica.
  2. Jalar objetos (una cuerda, un wagon, una canasta llena de juguetes).
  3. Recibir un abrazo de oso.
  4. Caminar sobre las manos (carretillo).
  5. “Empujar la pared” (De pie con la manos sobre la pared).
  6. Llevar un bulto con peso.
  7. Jugar con hoppity hop balls (Bolas con agarraderas donde los niños puede sentarse y brincar)
  8. Mecerse en una hamaca.
  9. Jugar con juguetes con alto contenido táctil (rugosos, ásperos, fríos, etc.)
  10. Masticar chicle o comida crujiente como palitos de ajonjolí, brócoli, manzana, zanahoria cruda, nueces.
  11. Tomar jugos densos con pajilla.
  12. Envolverlo con cobijas (hacer un “burrito”)
  13. Llevar/cargar objetos pesados con ambas manos.
  14. Empujar cajas o bloques grandes de cierto peso o armar caminos o casas con esas cajas.
  15. Jugar a jalar una cuerda que lleva una canasta o una caja donde va otro niño. Puede ser por turnos y pueden jalarla o empujarla.
  16. Recibir un masaje, la dirección debe ser de la cabeza hacia los pies.
  17. Trabajo de jardín, usando rastrillo, pala o carretillo.
  18. Sentarse sobre una patineta y empujar o ser empujado por un compañero. Puede también acostarse.
  19. Usar juguetes “rellenos” con frijoles, arroz o pelotitas pequeñas.
Estas actividades pueden ayudar de distintas formas:
  • Satisfacen la necesidad de estímulos sensoriales. Algunos niños tienen altas necesidades sensoriales a nivel táctil,pueden buscar sensaciones de una forma desorganizada.
  • Brinda sensación dirigida al cuerpo para que la mente pueda concentrarse. Cuando el niño recibe cierto tipo de sensaciones (cómo las propioceptivas o vestibulares), su cuerpo puede canalizar la energía “extra” y logra así realizar actividades que requieran atención por un tiempo prolongado. Por ejemplo, el comer palomitas en el cine, canaliza el movimiento a través de la boca puede permanecer más tiempo sentado y atento.
  • Estas actividades ayudan a nivel neurológico. Las actividades de integración sensorial ayudan a los sistemas sensoriales, tales como el sistema vestibular (que se relaciona con el equilibrio y la posición en el espacio), facilitando un trabajo de diferentes partes del Sistema Nervioso Central. Algunas actividades, como rebotar sobre una bola grande, ayudan en la propiocepción (sentido del movimiento y conciencia del cuerpo) y organización cerebral.
- See more at: http://blog.desarrollandomentes.com/2013/04/06/actividades-de-integracion-sensorial-para-ninos-con-trastorno-por-deficit-de-atencion-con-hiperactividad/#sthash.0pmj5LUX.dpuf

DISCAPACIDAD Y SOCIEDAD: ASPECTOS ÉTICOS


Ética y discapacidad

Discapacidad y sociedad: aspectos éticos
  

Xabier Etxeberria, Universidad de Deusto
Jesús Flórez, Universidad de Cantabria

UN PLANTEAMIENTO RADICAL

 

Es posible que el paso más radical que no acabamos de dar, cuando discutimos o abordamos el tema de la persona con discapacidad, sea el más elemental: que es «una persona más». La segregación se inicia en nuestra primera proyección: la mental. Y aceptamos que lo podemos hacer con nuestra mejor intención: cómo atenderles, cómo cuidarles, cómo programar y gestionarles los apoyos. Incluso llegamos a convencernos de que las personas con discapacidad son parte de nuestra sociedad, sin caer en la cuenta de que no es que sean «parte de la sociedad» sino que «son sociedad», «conforman la sociedad en que vivimos».

No pretendemos minimizar el enorme recorrido y esfuerzo que la sociedad occidental, -por referirnos a la que conocemos-, ha realizado por acoger el fenómeno de la discapacidad en su seno y por asumirlo y tenerlo en cuenta. Pero a fuerza de considerarla como algo especial, algo anómalo y patológico, la hemos tapiado por así decir. En un lado estamos nosotros, y en el otro están ellos. Que necesitan -y se lo proporcionamos, eso sí-, accesos especiales, lenguajes especiales, educación especial, atenciones especiales, cuidados especiales. Nosotros somos los «típicos», por traducir burdamente la jerga más moderna que el mundo anglosajón utiliza para evitar el adjetivo «normales» que antes se empleaba. Si somos «nosotros» los típicos, «ellos» serán… lo que ustedes prefieran: el epíteto da igual, porque no vamos a entrar en esa curiosa pretensión de cambiar la constitución española para decidir si son galgos o podencos, cuando se ha escapado ya la liebre de aceptar que sea la misma sociedad la que ha conseguido de sus legisladores que le permitan decidir si «ellos» tienen derecho a la vida.

Les creamos un espacio a «ellos». Y evitamos así que el espacio sea común. No nos referimos al espacio físico, -que también-; nos referimos a un espacio mucho más íntimo, mucho más poderoso porque es origen de todos los espacios que después imaginamos: es el espacio mental. La dimensión ética de la discapacidad arranca del moderno pensamiento de la justicia: la reivindicación de la igualdad. No resalta la diferencia sino la igualdad. Es más lo que nos une o iguala que los que nos separa o diferencia.

Oigámosles hablar a las personas con discapacidad: «Aunque seamos personas con discapacidad, como personas somos iguales y la sociedad debe reconocer coherentemente lo que proclama enfáticamente. Si tal como funciona resulta que se nos ve como «anormales», no es porque lo seamos, -hemos quedado en que somos iguales-, sino porque la sociedad está funcionando de modo inadecuado. Es decir, no es que nosotros no nos adaptemos a la sociedad, es la sociedad la que no se adapta a acoger en igualdad a todos sus miembros». En este sentido, el debate sobre la integración de las personas discapacitadas remueve en sus cimientos el corazón de los valores que proclamamos y se convierte en el test más riguroso de su cumplimiento o incumplimiento.

La igualdad ontológica y jurídica no debe hacermos ignorar, por supuesto, las diferencias fácticas. Al revés, debe tenerlas muy presentes a fin de que sean tratadas de modo tal que hagan real esa igualdad. Y ellos siguen diciendo: «Concretamente, si lo más básico de esa igualdad es que tengamos condiciones dignas de existencia desde las que podamos desarrollarnos como personas autónomas, es de justicia que la sociedad se organice de modo tal que todas las personas puedan acceder a dichas condiciones».

Si resulta que en el punto de partida en el que estamos hay una clara desigualdad de realidades de existencia y de oportunidades, la sociedad deberá prestar una atención específica a los desfavorecidos para igualarles en circunstancias de realización. Es así como surge la discriminación positiva.

LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL COMO SUJETOS DE DIGNIDAD

 

Cualquier planteamiento ético que hagamos en relación con la discapacidad de las personas debe partir de un principio fundamental que está en el origen: toda persona con discapacidad es un sujeto de dignidad. Puede que a alguien le parezca esta afirmación una perogrullada. La realidad es muy distinta.


La conquista de la dignidad
 
Digno es aquello que es un valor en sí mismo. A lo que es un valor en sí mismo le corresponde ser valorado por sí mismo. No tiene dignidad, en este sentido, aquello que es valorado en función de otra cosa, como medio para lograr un determinado objetivo, o aquello que ni siquiera es valorado para eso. De ello se desprende que lo que tiene dignidad no puede ser instrumentalizado (ser utilizado como puro medio). En cambio, lo que no tiene dignidad puede ser usado como puro medio, o incluso destruido si estorba. Esto es, la relación moral, expresada en su nivel básico como deber de respeto, es una relación que se impone sólo cuando remite de modo directo o indirecto a quienes son sujetos de dignidad.

Pues bien, las personas con discapacidad intelectual están siendo reconocidas como sujetos de dignidad en el sentido pleno del término (y oficialmente, porque eficazmente es ya otra cuestión) sólo a partir de los sesenta del siglo pasado. La historia de las personas con discapacidad intelectual, al menos cuando era marcada, es la historia de seres a los que, en la gran mayoría de las culturas, y en cualquier caso en la nuestra occidental, se les ha negado su condición de sujetos de dignidad, de personas. Desde ese supuesto, se las ha tratado como medios cuando se las veía «explotables» (mano de obra barata fácticamente esclavizada), o se las ha reprimido, excluido e incluso destruido cuando se las percibía como mera carga o incluso como amenaza.

Diego Gracia, en un ilustrativo estudio lleno de datos históricos defiende decididamente la tesis de que las personas con discapacidad han sufrido un trato paralelo al que se ha ofrecido a los animales. Durante muchísimo tiempo se las trató como animales salvajes peligrosos (¡¡monstruos!!), de los que debíamos protegemos con mecanismos de exclusión y contención, que fueron en general muy crueles; a partir del siglo XVIII, comenzó a tratárseles como animales domésticos (enfermos mentales con limitación congénita, seres ya de la especie humana pero parcialmente realizados), sometiéndoles a procesos de domesticación terapéutica y reclusión. Y finalmente, en las últimas cinco décadas, se ha abierto el proceso de tratarlas como animales humanos (personas), promoviendo la normalización y la integración.

Por eso insistimos en hablar no de discapacitados, sino de personas con discapacidad, para remitirnos a lo que las define en la centralidad intangible e irrenunciable de su identidad. Se trata de personas, esto es, de sujetos de dignidad, valiosos por sí mismos, que deben ser respetados en su condición de tales, que, por tanto, son sujetos de relación moral plena. Puede parecer a veces una insistencia excesiva, un afán algo desmedido de situarse en el «lenguaje políticamente correcto». Pero si recordamos la historia que hay detrás y que acabo de mencionar, toda insistencia puede parecer poca. Porque lo que es cambio reciente de algo que se vivió durante siglos, debe ser firmemente afianzado, ya que en nuestro inconsciente colectivo —y en nuestras prácticas— siguen anidando múltiples vestigios del pasado. Evidentemente, frente a estos riesgos no se trata sólo de insistir en ese lenguaje correcto, como si mágicamente bastara con nombrar la realidad, se trata sobre todo de que la corrección del lenguaje sea expresión de la intención firme de hacerlo eficaz.


El reconocimiento de la dignidad
 
Dado que acaba de aparecer el tema de la identidad —de personas, en este caso—, es conveniente resaltar este dato de la psicosociología: los seres humanos construimos nuestra identidad no sólo a través de la comprensión de nosotros mismos y de nuestra iniciativa —personal y colectiva—, la construimos también a través del reconocimiento —personal y colectivo— que recibimos de los otros y que tendemos a interiorizar, sobre todo en circunstancias de inferioridad. Esto es, y aplicándolo a nuestro caso, si somos (mal) reconocidos como no personas se nos empuja a creer que no lo somos en realidad. De aquí se desprende una consecuencia moral elemental: el deber del adecuado reconocimiento del otro desde la conciencia de que, de no hacerlo o de hacer un mal reconocimiento, ejercemos una forma de opresión que puede resultar especialmente grave (que además, para regocijo del opresor, no necesita de la fuerza para mantenerse, precisamente porque ha sido interiorizada). La aplicación al caso de las personas con discapacidad, al deber de reconocimiento de su condición de personas, se muestra evidente.

Considerar a las personas con discapacidad como sujetos de dignidad tiene una consecuencia específica muy importante. Desde el punto de vista de los derechos humanos, lo que nos da a todos la igualdad sustancial de la que se desprende después la obligación de igualarnos todo lo posible en la realidad, es precisamente la condición de dignidad: todos somos sujetos de igual dignidad. La dignidad, de este modo, no marca sólo el deber del respeto, marca a su vez la orientación hacia la potenciación de la autonomía (implicada en el imperativo de que no se me pueda tratar como puro medio) y de la equidad (implicada en la igualdad de la dignidad). Como se ve por este breve apunte, la dignidad es la base de los derechos y deberes morales fundamentales de nuestra interrelación, también, sobre todo, para el caso de las personas con discapacidad. Y estos son los tres grandes principios:

  • La acción benefactora. En razón de su dignidad y puesto que tiene una discapacidad, el primer principio ético que surge es la acción benefactora. Por la circunstancia de la discapacidad, queda formulada de la siguiente manera: «Debo procurar el bien de quien me siento responsable». Atañe de manera especial a los familiares y a los profesionales, pero también a los demás ciudadanos.
  • El principio de autonomía. «Las personas tenemos el derecho a decidir y realizar libremente nuestra concepción del bien y nuestros proyectos de vida, y quienes se relacionan con nosotros tienen el deber de respetarlo y tenerlo en cuenta, así como, en ciertas circunstancias, de potenciar la capacidad de autonomía que lo hace posible». Obviamente, la circunstancia de la discapacidad añade dificultades complementarias a la aplicación del principio de autonomía. Su maduración, hasta donde sea posible, necesita una ayuda mayor.
  • El principio de la justicia. Los referentes de justicia más válidos y más sugerentes para concretar la justicia debida a las personas con discapacidad son aquellos que se desprenden de la declaración de los derechos humanos. La Convención sobre los Derechos del Niño (1990), aunque se refiere sólo a las personas menores de 18 años, incluye a las que denomina «mental o físicamente impedidas»; y afirma que tienen derecho a «disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, les permitan llegar a bastarse por sí mismas y faciliten su participación activa en la comunidad». Para lo cual tienen derecho a que se les asegure «acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento… con el objeto de que logren la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible».
  

LA INTENCIÓN ÉTICA EN EL MUNDO DE LA DISCAPACIDAD

Una vez formulado este principio fundamental y descritas sus inmediatas consecuencias, profundicemos en una serie de reflexiones que, desde la concepción nuclear de la ética, pueden iluminar nuestra postura existencial y real ante la discapacidad.
Partimos de lo que se denomina «intención ética», que Ricoeur define como el movimiento originario de cualquier persona moral. Y la formula del siguiente modo:
- anhelo de vida realizada y, como tal, feliz
- con y para los otros
- en instituciones justas
¿Cómo aplicamos estos principios al mundo de la persona con discapacidad?

1. Anhelo de vida realizada
La ética se inscribe antes que nada en las profundidades del deseo. Y lo que deseamos es ser felices: disfrutar de una vida que valga la pena ser vivida, una vida lograda, una vida realizada.
Lo primero que se nos impone en este sentido es reconocer plenamente a las personas con discapacidad como sujetos de este horizonte de vida lograda. Con derechos a explorar las potencialidades dentro de una actitud de prudencia.

El deseo de vida lograda se apoya necesariamente en la estima de sí mismo, la famosa autoestima. Una estima no sólo psicológica sino moral. La autoestima es la valoración de nuestra capacidad para obrar intencionalmente y con iniciativa. Cuando una circunstancia personal amenaza con quebrar esta confianza, lo primero que se impone es alimentar, desde uno mismo y con la ayuda de los otros cuando sea preciso, aquellos mecanismos que permitan afianzarla. Pero lo que realmente la fundamenta es nuestra firme convicción de que somos sujetos de dignidad. Como ya he explicado anteriormente, somos personas que como tales nos constituimos en fines en sí, que valen por sí mismas, y que por tanto no podemos ser instrumentalizadas ni despreciadas, tengamos las limitaciones que tengamos. Somos radicalmente iguales.

La dignidad no nos la confieren nuestras cualidades o nuestros títulos; nos la confiere el único título válido: ser persona. Tu dignidad es idéntica a la mía y a la del que está más allá. En la estima de mí mismo incluyo a la de los otros a los que reconozco también sujetos de autoestima.

Pero la estima de sí no es ciega. Exige interpretarnos a nosotros mismos con realismo; es decir, ser conscientes de las capacidades y limitaciones actuales, así como del incremento que determinadas actuaciones e iniciativas pueden proporcionarnos. Lo que entendemos como discapacidad es una merma en alguna capacidad. Pero en la misma visión moderna de la discapacidad, incluida la que suele ser más mutilante, la intelectual, se intercala de modo inexcusable el mundo de los apoyos, dando por sentado que toda merma es subsanable, es mejorable.

La gran tarea de discernimiento, la gran y más urgente acción benefactora que nos toca realizar como entes sociales que estamos en contacto con las personas con discapacidad, es ayudarles a que, en la medida en que lo necesiten, consigan interpretar sus capacidades y sus posibles desarrollos, siendo plenamente conscientes de que cada una es un caso único. Junto a la interpretación de las capacidades está la interpretación de los proyectos, de aquello a lo que queremos aspirar, para que resulten viables de un modo realista. Porque no todo lo posible y legítimo es bueno y, entre lo que podemos plantear como bueno, no todo es igualmente adecuado para mí. Considerado en relación con la persona con discapacidad significa que, como parte de la acción benefactora, tenemos que ayudarle a diseñar sus proyectos con discernimiento, a conocerse a sí mismo y a disfrutar de sus habilidades más que a añorar las que no tiene, sabiendo elegir en función del abanico de sus posibilidades. Es así como se elabora un proyecto de vida con sentido.

Vida lograda, vida realizada
¿Puede una persona con discapacidad considerar y sentir que su vida es una vida plena, lograda, realizada? La respuesta es SÍ, si se cumple una condición. Que la vida lograda se mida por la concordancia entre lo que acabamos haciendo y siendo, y los ideales que nos marcamos desde las potencialidades que tenemos, incluidos los ideales personales y los sociales exigidos por la justicia. Desde este punto de vista, todos estamos llamados a una vida lograda que no exceda nuestras capacidades y que pueda ofrecernos una serena satisfacción.

Vemos, pues, cómo de la estima de sí se deriva el camino para conseguir una vida lograda. Y ello exige ineludiblemente el descubrimiento de otro espacio: la autonomía. Esta autonomía muestra dos perspectivas: la autonomía centrada en el propio sujeto que permite hablar de deberes para consigo mismo, y la autonomía en perspectiva relacional que empuja a considerar al otro no sólo como sujeto consciente de sí sino como sujeto con su propia autonomía.
En definitiva, una persona con discapacidad es un sujeto ético, un sujeto con responsabilidades, que debe decidir por criterios adecuados y hacerse cargo de las consecuencias de sus actos.

2. Con y para los otros
 
La participación en la vida común no es contingente, no es un añadido a un sujeto ya constituido, sino que es esencial para la constitución misma del sujeto. Al decidir nuestros proyectos de realización, incluso cuando lo hacemos autónomamente, tenemos como referencias el conjunto de valores, metas, roles, ideales de vida.
Nadie elige en el vacío. Por tanto, iniciar a aquellos sobre los que tenemos una cierta responsabilidad socializadora en el más rico abanico de posibilidades pasa a ser una condición significativa de su diseño y realización de vida lograda. Debemos preguntarnos si asumimos esta función socializadora con la misma intención de apertura cuando se trata de personas con discapacidad.

No somos felices solos. Pero la diferencia que comporta la discapacidad tiende a provocar con frecuencia fenómenos de aislamiento, o de reagrupamiento institucional sólo entre semejantes, o de reducidos lazos afectivos. Cuando hablamos de construir una sociedad abierta para las personas con discapacidad, con espacios accesibles de todo tipo (educativos, laborales, festivos, etc.), en marcos en los se integran personas con toda condición respecto a la discapacidad, no estamos sólo planteando una cuestión de justicia, estamos asentando las posibilidades de una vida lograda para todos.

Conseguir el equilibrio
En la opción de tener hijos integramos la opción de acogerlos en toda circunstancia, también en su circunstancia de discapacidad. De algún modo, esto forma parte del proyecto lúcido de vida lograda de quienes decidimos ser padres. Pero innegablemente, cuando llega el caso, podemos encontrarnos con que nuestro proyecto de felicidad inicialmente diseñado se encuentra seriamente mermado por unos deberes hacia la persona discapacitada que recortan nuestros deseos espontáneos. Ciertamente es éste un momento delicado.

Por un lado no hay que hacer dejación de los deberes de atención al otro que se imponen. Por otro lado, no hay que vivirlos tan invasivamente respecto a las legítimas aspiraciones de autorrealización, que sintamos que nos las corta en lo fundamental: para que esto no suceda, son decisivos los repartos equitativos en el interior de la familia y las ofertas institucionales de atención animadas por la justicia. Pero ciertamente quedarnos ahí tiene algo de moralmente truncado, en la medida en que la persona con discapacidad es vista como carga, aunque sea moral. Sí como sujeto de dignidad que tiene derechos de atención, pero no como sujeto con estima de sí que interactúa con un yo también con estima de sí. La relación ideal se logra, en este sentido, cuando, además de la distribución precedente de la atención, que deja espacios disponibles, se entra en tal relación interpersonal con la persona discapacitada que lo que en ella se intercambia forma parte del proyecto de felicidad tanto de esta última como de quien establece relación con ella.

La compasión
Hay quien considera que la compasión —hermosa palabra que debemos revalorizar— supone humillación para el que la recibe y expresa una superioridad moral por parte de quien la da. No es cierto si la vivo correctamente; es cierto que surge desde la desgracia del otro, pero siento a ese otro como igual a mí, tan sujeto de dignidad como yo, y precisamente porque lo siento así.
Pensemos que en más o en menos, todos damos y recibimos en esa relación oficialmente asimétrica, ya que a través de ella ambos realizamos nuestra condición de sujetos morales. La compasión cobra su realidad moral cuando, por un lado, quiebra nuestro orgullo autosuficiente muy moderno desde el cual pretendemos «no deber a nadie» y, por otro, cuando la vivimos en disposición de experimentarla en las dos direcciones: la del que compadece y la del que es compadecido. Y cuando, además, no sólo no sustituye a la justicia sino que nos prepara a ella y, llegado el caso, la desborda.

Respeto y reconocimiento del otro
Por lo que respecta a las personas con discapacidad la carencia de adecuado reconocimiento ha sido muy generalizada y es aún relevante. Esta carencia es especialmente grave no sólo por lo que significa en sí sino por las consecuencias que tiene. Es Taylor el que más ha resaltado que el modo de reconocimiento, tanto bueno como malo, construye identidad, sólo que en el primer caso construye esa identidad que potencia la estima de sí que ha sido resaltada antes y en el segundo caso se dificulta gravemente, tanto más gravemente cuanto más mermadas están las posibilidades de ciertas iniciativas en las personas. La aplicación al reconocimiento de las personas con discapacidad viene por sí sola. Para que sientan de verdad la condición de sujetos de dignidad y la expresen como tal en la estima de sí (identidad común, la he llamado) es muy importante que reciban el reconocimiento como tales, reconocimiento que, recordemos, les es debido.

Promover la calidad de vida de una persona con discapacidad va a significar que vamos a primarle la inteligencia emocional sobre la estrictamente cognitiva; su relación y comunicación con los demás, sabiendo tratar a cada uno según su nivel; según su capacidad de valerse por sí mismos y de cuidar su salud en el mayor grado posible; según su conciencia de ser útiles y desempeñar un trabajo —y ser felices realizándolo—; según su adquisición de destrezas, habilidades y conocimientos auténticamente significativos.

Si alguno ha pensado que dotar de calidad de vida a las personas con discapacidad se resuelve simplemente dando, otorgando, concediendo, condescendiendo, permitiendo, subvencionando, está muy equivocado. Son necesarios muchos apoyos, sin duda, pero de nada sirven si no aceptamos previamente que dotar de calidad de vida significa proporcionar los medios para que la persona crezca auténticamente desde sí misma y desarrolle sus capacidades más íntimas hasta verse realizada y satisfecha consigo misma: no por lo que tiene sino por lo que es y por lo que realiza. Es una tarea de pedagogía compartida centrada en la persona, no en los intereses profesionales o institucionales, por muy legítimos que puedan aparecer.

Cómo articular acción benefactora y autonomía
La acción benefactora tiene que asumir el respeto a la autonomía de la persona a la que se dirige esa acción. Pensando específicamente en las personas con discapacidad -aunque se pueden aplicar a todas-, cabe proponer estas orientaciones:
  • No se puede hacer el bien sin contar todo lo que se pueda con aquél a quien se hace ese bien: en la base de toda relación está el respeto que se debe a quien es persona con dignidad; éste es el criterio más general que debe ser tenido en cuenta con todos, esto es, también, especialmente, con las personas con discapacidad.
  • El paternalismo, la decisión efectiva por parte del benefactor sobre lo que es bueno para el beneficiario, sólo está justificado si responde a carencias reales de autonomía en éste, si se expresa sólo en el ámbito de esas carencias y en proporción a las mismas, y si se ejerce con la intención prioritaria de que pueda superarlas en la medida de lo posible. En este sentido hay que decir que la beneficencia debe prolongarse todo lo posible en autonomía y ser sustitutiva de ésta sólo en lo inevitable.
  • En aquellos ámbitos en los que las personas tienen suficiente capacidad, tienen derecho a su autonomía frente a cualquier paternalismo, aunque luego desde ella les toca discernir lo que es su bien y tenerlo presente en su relación con quienes pueden ejercer con ellos una determinada acción benefactora —es su responsabilidad—. Aquí es la autonomía la que debe abrirse lúcida y libremente a la beneficencia. También esto es aplicable a las personas con discapacidad, aunque a veces no lo tenemos presente, especialmente cuando se trata de discapacidad intelectual: al re-
Por lo que se refiere a la acción benefactora ejercida específicamente por los profesionales de la atención a las personas con discapacidad, ha de hacerse una pequeña observación. Estos profesionales, de modo directo o indirecto, están ligados a la persona con discapacidad por un contrato y en general en el marco de una institución. Desde este punto de vista se constituyen en agentes que intervienen en el tercer nivel de la intención ética, el que tiene que ver con la justicia. Pero, además, establecen relaciones personalizadas con las personas discapacitadas a las que atienden y en este sentido se sitúan también en este nivel del «con y para los otros» en el que todavía estamos. Este nivel no puede ignorar la justicia, pero aporta algo específico. Lo concretaría en lo que podemos llamar «ética de las virtudes», que afecta, por supuesto, a todos los que entran en relación, también por tanto a las propias personas con discapacidad, a los familiares, a los voluntarios. Lo abordaré posteriormente. Me limito ahora a señalar que cultivar disposiciones interiorizadas (virtudes) que son decisivas para la plenitud de las relaciones (en nuestro caso las que implican el fenómeno de la discapacidad) puede ser algo decisivo en esa orientación hacia la vida lograda, con y para los otros.

3. En instituciones justas

En nuestro deseo de universalizar las condiciones de vida buena, las instituciones justas son indispensables para llegar en nuestra acción moral a los «cada uno sin rostro», a aquéllos a los que no alcanza nuestra relación personalizada. Y que, a pesar de ello, pueden tener pretensiones morales respecto a nosotros. Pero es que, además, las tareas a realizar pueden ser de tal naturaleza que desborden las posibilidades a nuestro alcance, precisando de la institución para cubrirlas.

Frente a enfoques tales como «lo justo antes que lo bueno» o «lo justo como lo legal», el principio esencial es considerar que lo primero es lo justo como bueno; cobra entonces prioridad el sentido de la justicia.

Las personas con discapacidad son uno de esos colectivos que pueden despertar del modo moralmente más preciso, y con mecanismos de exigibilidad, no de compasión supererogatoria, este sentido de la justicia. Inicialmente se nos muestran como desaventajadas en determinadas capacidades que apreciamos. Ya de por sí la desventaja hiere el sentido de la igualdad, la base de la justicia, y llama espontáneamente a corregir en lo que podamos la obra de la “disfortuna” y a paliarla en lo que no podamos para reconstruir la igualdad dañada.

Cómo desarrollar los principios de justicia
Las personas con discapacidad conforman un grupo en desventaja que tiene pleno derecho a disfrutar de las políticas de discriminación o acción positiva y de compensación; que tiene pleno derecho, por tanto, a que el Estado les garantice, asegurando que todas ellas disponen de todos los recursos que son precisos para equilibrar en lo posible las oportunidades y paliarlas en lo no posible. Aunque queda luego en el terreno de lo discutible, de las opciones partidarias legítimas, la modalidad concreta de las mismas: si ofreciendo los recursos a través de las instituciones públicas, o como apoyo ?adecuadamente condicionado? a las instituciones privadas que trabajan en el campo de la discapacidad (quizá sería mejor llamarlas sociales, si responden de verdad y prioritariamente al objetivo de realizar los derechos de las personas discapacitadas), o de modos mixtos.

Pero el ámbito de la institución no termina en el sector público. También está el sector privado con gran tradición, por cierto, en el ámbito de la discapacidad. A este sector cabe pedirle estos dos tipos de comportamiento:
 
  • En primer lugar, que oriente su práctica con sentido de universalidad en la atención a las personas con discapacidad. Concretamente, que aunque su atención sea inevitablemente parcial, la haga de modo tal que empuje socialmente hacia una atención generalizada y de calidad, animada por la justicia distributiva y no por la limosna o la fortuna.
  • En segundo lugar, que tanto en la propia estructuración de la dinámica de poder como en el comportamiento de los diversos agentes ?especialmente los profesionales? esté animada por la realización de lo que, desde categorías elaboradas por MacIntyre, podemos llamar bien interno. Toda práctica social, en este caso la atención a las personas con discapacidad, está animada por un bien interno, aquí el de potenciar las capacidades de esas personas situándolas adecuadamente para un proyecto de vida lograda. Normalmente, además, las prácticas se realizan en el marco de instituciones, como es aquí el caso, que permiten que la acción benefactora se haga desde los parámetros de la justicia. Pues bien, el problema aparece a partir del hecho de que la prosecución de bienes internos puede acarrear, adherido a ella, el logro de bienes externos, como el poder, la fama, el dinero. Las instituciones se corrompen, no sirven a esa acción benefactora enmarcada en la justicia, no sólo cuando alguien roba descaradamente, también cuando sus bienes internos están subordinados a los bienes externos, cuando los gestores y los profesionales no tienen como objetivo prioritario destacar en excelencia (tarea en la que los esfuerzos de cada uno suman), sino acaparar bienes externos (tarea en la que esos esfuerzos compiten sin sumar). Todos los implicados en instituciones de apoyo a las personas con discapacidad (en este caso, tanto privadas como públicas) deben preguntarse si están instrumentalizando o no el bien interno al que sirven. En otros palabras, si están para «servir a» o «para servirse de».
Articular justicia, acción benefactora y autonomía
La justicia es condición básica para la realización de la labor benefactora a todas las personas con discapacidad, así como al desarrollo de su autonomía. Ella marca los justos entornos de los otros dos principios; ni la autonomía de los familiares, profesionales, voluntarios o de las propias personas con discapacidad, ni la acción benefactora han de ir en contra de lo que pide la justicia; ésta, potenciándolas, les marca a su vez los límites de lo que puede hacerse.

EPÍLOGO IMPRESCINDIBLE

Llegados a este punto, se impone ofrecer una visión muy concreta sobre cómo debemos comportarnos quienes estamos en contacto con las personas con discapacidad. Se impone, pues, hablar de «Virtudes y trato diario con las personas con discapacidad». Es indispensable porque, superados ya los rigores que exige la fundamentación discursiva del problema, pone negro sobre blanco lo que tenemos que hacer y cómo lo tenemos que hacer, no desde un planteamiento institucional, o político, sino de forma mucho más práctica, más personal y humana: apelando a nuestro comportamiento diario cuando entramos en relación con una persona con discapacidad. Esperamos hacerlo con detenimiento en sucesivos capítulos.
 

sábado, 9 de noviembre de 2013

¿QUE ES UN CERTIFICADO UNICO DE DISCAPACIDAD? CUD

El Certificado Único de Discapacidad es un documento público. 

Es la llave de acceso al Sistema de Salud y a los beneficios instituidos por la normativa en la materia, para las personas con discapacidad.

¿Cómo es el trámite?

El trámite es voluntario y consta de una evaluación interdisciplinaria en la que los profesionales determinarán, de acuerdo a la documentación presentada por el interesado, si se encuadra o no dentro de las normativas vigentes de certificación de discapacidad.

La persona interesada en tramitar un CUD debe dirigirse, de acuerdo al domicilio que figura en su DNI, a la Junta Evaluadora correspondiente.

CERTIFICADO UNICO DE DISCAPACIDAD

jueves, 19 de septiembre de 2013

INTEGRACION SENSORIAL

INTEGRACION SENSORIAL



(Este escrito intenta dar respuesta al por qué las dificultades de Integración Sensorial pueden conllevar problemas de aprendizaje, conductas hiperactivas, déficit de atención, retraso motriz o de lenguaje, problemas de comportamiento, etc. Y como causa directa un impacto negativo en el desarrollo infantil).



Las dificultades en la integración sensorial suceden cuando alguno de nuestros sistemas sensoriales no es interpretado (procesado) de forma correcta. Un niño que presenta un procesamiento incorrecto acerca de la información que recibe del tacto, de su ubicación corporal en el espacio, del movimiento o de la gravedad, se encuentra perdido y amenazado. Es algo similar a imaginarse a uno mismo en un entorno donde algo tan sencillo como el contacto con otra persona o el movimiento, es percibido de forma desagradable, como una agresión. Ninguno de nosotros se sentiría seguro y tranquilo en un mundo así. De esta forma podemos comprender mejor que las dificultades en el procesamiento de la información sensorial pueden tener consecuencias negativas en el desarrollo del niño. Cuando existe un desorden en la integración sensorial, una gran variedad de problemas en el aprendizaje, en el desarrollo motriz, en el lenguaje o en la conducta, pueden observarse: hiperactividad, dificultades en la lecto-escritura, descoordinación motriz, alteraciones conductuales, problemas emocionales, dificultades de aprendizaje académico, etc.



Nuestra mente y nuestro cuerpo están constantemente en acción para dar respuesta a las demandas del mundo actual. Las sensaciones, pensamientos y acciones que experimentamos, son procesadas e interpretadas gracias a la complejidad de acciones que nuestro sistema nervioso central lleva a cabo, y estas acciones reciben el nombre de integración sensorial. La integración sensorial no es más que la capacidad de procesar correctamente los estímulos sensoriales de nuestro entorno, y generar las repuestas adaptadas que se nos exigen (ejem: actualmente el sistema escolar exige que un niño de 5-6 años aprenda a leer, con lo cual, cuando un niño no ha aprendido a leer a esta edad, se considera que no está respondiendo a las demandas de su entorno).

La forma de procesar los estímulos sensoriales del entorno, tiene un gran impacto en nuestras habilidades, sentimientos, pensamientos y acciones. El menor cambio en nuestra forma de procesar las sensaciones, puede tener un gran impacto en nuestras habilidades académicas, laborales, sociales... Es decir, cuando un niño no procesa correctamente los estímulos sensoriales de su entorno, sus habilidades de desarrollo pueden verse afectadas. Cualquier niño puede presentar estas dificultades de integración sensorial, aunque existen situaciones que favorecen esta alteración: alteraciones genéticas (X-fragil o Sd. Down), niños que han vivido en orfanatos, niños prematuros, niños con problemas neurológicos... Vamos a hablar sobre estas dificultades de procesamiento sensorial (o disfunción en la integración sensorial), muy frecuentes entre los niños (afectan de forma severa a un 10-15% de la población infantil). Son niños que tienen dificultades para alcanzar los niveles de desarrollo esperados a su edad cronológica en la mayoría de las áreas, además de presentar reacciones átipicas a ciertos estímulos y situaciones cotidianas. Vamos a tratar de comprender cómo se sienten estos niños, qué les sucede a nivel de funcionamiento neurológico, por qué presentan niveles de desarrollo atrasados o comportamientos distintos, y también intentaremos buscar respuesta a estas dificultades de aprendizaje, de motricidad, de conducta, emocionales, etc.

Los problemas de procesamiento sensorial o interpretación de los estímulos sensoriales están relacionados con un mal funcionamiento neurológico, que no es lo mismo que una lesión neurológica. Simplemente el cerebro no sabe trabajar de forma funcional, porque no tiene las habilidades necesarias para integrar la información sensorial. Constantemente estamos recibiendo estímulos de nuestro entorno, y debemos aprender a interpretarlos de forma correcta, para integrarlos a nivel neurológico y alcanzar unos niveles de desarrollo óptimos.



La Teoría de la Integración Sensorial:



Teoría elaborada durante los años 1960-70 por una terapeuta ocupacional estadounidense, Jean Ayres, que describió la integración sensorial como el proceso neurológico de organizar correctamente las informaciones sensoriales de nuestros sentidos (internos y externos). Cuando el sistema nervioso central procesa la información sensorial adecuadamente, respondemos de forma adaptada a las demandas de nuestro entorno, y logramos niveles de desarrollo adecuados.

Los sentidos:



Para comprender correctamente la Integración Sensorial, es fundamental tener una información básica acerca de los sistemas sensoriales, y cómo éstos influyen directamente en las distintas etapas del desarrollo. De esta forma será mucho más sencillo comprender qué sucede en el desarrollo del niño cuando la integración sensorial no es correcta.



Todos nosotros estamos muy familiarizados con los cinco sentidos básicos (vista, audición, gusto, olfato y tacto). Estos cinco sistemas sensoriales, son nombrados como los sistemas externos, porque dan respuesta a sensaciones que provienen directamente del exterior de nuestro cuerpo. Nosotros tenemos cierto control sobre estos estímulos, puesto que podemos taparnos las orejas si un sonido nos molesta, podemos modificar el tipo de ropa que usamos para evitar las texturas que nos son desagradables, podemos suavizar la luz si nos molesta su intensidad, etc. A medida que vamos madurando, nuestro cerebro perfecciona nuestros sentidos más básicos, para que podamos responder a nuestro entorno.



Pero también existen otros sistemas sensoriales llamados internos, que son los principales responsables del desarrollo infantil. Estos sistemas sensoriales son inconscientes y no los podemos observar directamente ni tampoco controlarlos. Nos referimos a las sensaciones de nuestro propio cuerpo, y son cuatro: interocepción, tacto, sistema vestibular y propiocepción.



La Interocepción es el sistema sensorial de los órganos internos (latido del corazón, sensación de hambre, la digestión, nivel de alerta...). Los bebés cuando tienen hambre, lloran. A medida que vamos creciendo, debemos aceptar la sensación de hambre, y dar una respuesta adaptada a esta sensación; ya no sirve ponerse a llorar, ni de mal humor, ahora toca pedir comida o prepararla, y esto sería una respuesta adaptada.



Pero Jean Ayres destacó la importancia de los otros tres sistemas sensoriales internos, que facilitan información acerca de nuestro cuerpo en relación al entorno, y son los principales responsables del correcto desarrollo infantil.



Sistema táctil: son los estímulos que recibimos a través de la piel, relacionados con la parte más emocional y social (ya no es la sensación de temperatura o presión, que se percibe a nivel superficial).



Sistema vestibular: toda la información relacionada con el movimiento, la gravedad y el equilibrio, principalmente procesados en el oído interno.



Propiocepción: información acerca de la posición que ocupa nuestro cuerpo en el espacio, percibida a través de las articulaciones, músculos y ligamentos.



El tacto, la propiocepción y el sistema vestibular son fundamentales para el desarrollo correcto del niño. Cuando estos tres sistemas sensoriales funcionan de forma eficiente y correcta, el niño puede dar las respuestas adaptadas a las demandas del entorno.



¿Qué es la Integración Sensorial?



Es el proceso neurológico de organizar la información que percibimos de nuestro cuerpo y del entorno que nos rodea. Ocurre en el Sistema Nervioso Central, cuya función principal es la de integrar esta información que recibe: es el proceso de la Integración Sensorial. Cuando nuestro cerebro procesa de forma correcta la información sensorial, respondemos adecuadamente y de forma automática. Y somos capaces de realizarlo gracias a la capacidad del cerebro de modular los mensajes sensoriales. El cerebro es capaz de regular su propia actividad, influyendo directamente en nuestra actividad a nivel mental, físico y emocional. El Sistema Nervioso Central está continuamente modulando su nivel de actividad, para dar la respuesta adecuada en cada momento. A lo largo del día recibimos millones de estímulos sensoriales, muchos de ellos son irrelevantes para nosotros, y nuestro cerebro debe inhibir la información que no necesitamos. La inhibición es necesaria puesto que sin la inhibición sería agotador vivir en un entorno repleto de estímulos sensoriales. Si el cerebro no sabe inhibir correctamente la información sensorial irrelevante, estamos constantemente prestando la máxima atención a todos los estímulos que recibimos. Es necesario aprender a ignorar gran parte de los estímulos, para poder dar respuestas adaptadas y prestar atención a lo que realmente es importante para nosotros en cada momento.



Como un policía de tráfico:



El Sistema Nervioso Central percibe todas las sensaciones, y se encarga de dirigirlas hacia el lugar adecuado y generar las respuestas correctas. Es algo parecido al trabajo de un policía de tráfico, ubicado en el tronco encefálico, que debe dirigir el tráfico de sensaciones hacia el lugar adecuado, para poder dar respuesta a las demandas del entorno. El policía debe realizar dos funciones importantes:



- Cerrar el paso a todos aquellos estímulos que no son relevantes para la actividad que estamos realizando. Es la inhibición de los estímulos sensoriales.

- Dirigir los estímulos hacia el lugar adecuado para que sean procesados de forma correcta e integrados a nivel neurológico. Es la organización de los estímulos sensoriales.



A continuación se detallan las habilidades necesarias para lograr una correcta integración de los estímulos sensoriales que recibimos y que nos permiten dar una respuesta adaptada a las demandas del entorno:



Modulación: se trata de abrir o cerrar la entrada de estímulos sensoriales, para poder regular nuestra actividad neurológica, y como consecuencia directa nuestro nivel de actividad. Dependiendo de la actividad que realicemos, debemos estar abiertos a los estímulos sensoriales o por el contrario debemos restringir la entrada sensorial. Ej: al ir en bicicleta debemos estar muy despiertos a nivel neurológico, para poder captar los estímulos a nivel vestibular, auditivo, visual y propioceptivo; pero durante la lectura de un libro debemos cerrar la entrada de información sensorial a nivel neurológico, con lo cual disminuye la actividad cerebral, porque necesitamos tan sólo la información visual, para poder tener el máximo nivel de concentración. Cuando hacemos tareas matemáticas, también necesitamos estar quietos y concentrados, porque de este modo sólo procesamos información a nivel visual. En cambio, si intentamos hacer matemáticas con música y además moviéndonos arriba y abajo, el cerebro debe repartir su trabajo en procesar tres estimulaciones distintas, y no logra concentrarse sólo en los estímulos visuales.

Inhibición: a nivel neurológico es necesario reducir las conexiones entre determinados estímulos sensoriales, en caso de que no sean necesarios para llevar a cabo la tarea que estamos realizando. Mientras el niño está sentado en el aula, debe ser capaz de inhibir (no prestar atención) a los sonidos que provienen del exterior (pájaros, aviones, ventilador, lápices cayendo, papeles.), para poder prestar atención a lo que se explica en clase. En caso que el niño no sepa inhibir los estímulos sensoriales no necesarios, se puede alcanzar fácilmente la sobreestimulación, observando problemas de atención, de comportamiento y dificultades en el aprendizaje.



Habituación: cuando nos acostumbramos a determinados mensajes sensoriales, nuestro cerebro automáticamente no les presta atención. La sensación inicial al ponerse el cinturón del coche puede ser muy desagradable y al principio sólo prestamos atención a esa molestia, pero pasado un periodo de habituación, ya no lo notamos. Cuando no se da este proceso de habituación, nuestra atención puede verse afectada muy fácilmente. Ej: no nos damos cuenta del inmenso sonido que hace el aire acondicionado hasta que no lo apagamos.



Facilitación: el cerebro promueve conexiones entre la entrada sensorial y las respuestas que se generan, mandando mensajes de desagrado (sensación de mareo), o de placer (relajación al balancearse en un balancín). Esta habilidad de facilitación nos permite saber cuándo debemos abandonar una actividad o si en caso contrario podemos seguir con ella. Ej.: después de subir a una montaña rusa, gracias a la facilitación nuestro cerebro nos avisa si podemos subir de nuevo o debemos quedarnos quietos.





Un ejemplo de integración sensorial excepcional lo encontramos al pensar en el jugador de baloncesto Michael Jordan (capaz de desafiar la gravedad y moverse en el espacio con absoluto control de su cuerpo), personas que dominan muchos idiomas sin dificultad, bailarines, saltadores de trampolín...





Utilizando el ejemplo del aprender a ir en bicicleta, podemos ver que la primera vez que el niño sube a una bicicleta, recibe información a nivel propioceptivo, vestibular (equilibrio, movimiento, fuerza de la gravedad), visual, táctil y auditivo. El niño debe escuchar nuestras instrucciones, mirar hacia el frente, sujetar con firmeza la bicicleta y dar respuesta a todas las sensaciones vestibulares que recibe, para adaptarse a ellas. Equilibrarse, desplazar el centro de gravedad, pedalear. Exige concentración y una correcta interpretación sensorial, para poder generar respuestas correctas y así aprender a manejar la bicicleta. Si el niño no sabe interpretar correctamente toda la información sensorial que recibe, no genera las respuestas adaptadas a nivel motriz y no logra aprender a dominar la bicicleta. Este niño tiene dificultades de integración sensorial, y necesita una ayuda especializada para aprender a procesar correctamente la información sensorial y así generar las respuestas adaptadas y aprender a manejar la bicicleta.



Cuando el niño no tiene las habilidades necesarias para procesar de forma correcta las informaciones que percibe a través de los sentidos, hablamos de problemas en la integración sensorial. En este caso los niños pueden no saber cómo reaccionar a las situaciones nuevas, porque no saben responder correctamente a los estímulos sensoriales que reciben. Pueden tener dificultades para aprender a hablar, retrasos psicomotrices, dificultades de aprendizaje, problemas de relación con los demás, problemas de comportamiento por no saber reaccionar ante las distintas situaciones. Cuando el niño tiene problemas para interpretar las sensaciones, sus respuestas (motrices, conductuales, de aprendizaje, de lenguaje.) pueden verse alteradas.





Características de los niños que tienen dificultades para procesar los estímulos sensoriales (problemas en la integración sensorial):



Cuando se observan algunas de las siguientes características en los niños, podemos pensar que existen dificultades de procesamiento sensorial en algunos de los sistemas sensoriales. No tienen que estar presentes todas estas características para determinar un problema de integración sensorial; puede que sólo existan algunas de ellas.







PROBLEMA DE PROCESAMIENTO CONDUCTAS QUE MANIFIESTA

Hipersensibilidad al tacto, al movimiento o a los sonidos Alta distractibilidad, respuestas exageradas ante el contacto físico, desagrado ante ciertas texturas, miedo exagerado ante movimientos básicos, miedo a los juegos del parque, miedo ante los sonidos fuertes

Hiposensible a los estímulos Busca estímulos de forma exagerada y continuada, choca contra los objetos, busca el contacto con los demás constantemente y con brusquedad

Nivel de actividad muy alto o muy bajo Busca el movimiento continuamente o por el contrario le disgusta moverse y se cansa fácilmente

Problemas de coordinación Tiene poco equilibrio, es patoso, descoordinado, tiene muy poca precisión motriz, tiene dificultades para aprender nuevas tareas motrices

Retraso en el aprendizaje académico A pesar de presentar niveles de inteligencia normales, tiene problemas para alcanzar los aprendizajes en algunas áreas. Puede tener dificultades en aprender a usar las tijeras, atarse los zapatos o abotonar

Baja organización conductual Es impulsivo y fácilmente distraído. No anticipa las consecuencias de sus acciones. Se frustra fácilmente, puede presentar agresividad y tener problemas en los cambios de actividades

Baja autoestima Parece perezoso, se aburre fácilmente o está desmotivado. Evita todas aquellas actividades que pueden causarle algún problema o dificultad





Algunas características más específicas en cuanto al procesamiento de cada sistema sensorial son las siguientes:

A nivel auditivo:à

. reacciona de forma negativa a los sonidos fuertes o inesperados

. se tapa las orejas con frecuencia ante ruidos

. se distrae ante los sonidos de fondo o cualquier ruido

. se angustia y sobreexcita en entornos muy ruidosos o con mucha gente

A nivel visual:à

. le molesta mucho la luz

. tiene dificultades para subir y bajar escaleras

. no mira a los ojos (evita el contacto visual)

A nivel gustativo y olfativo:à

. evita ciertos alimentos que son típicos en la dieta infantil

. siempre olfatea los objetos, aunque no sean comida

. le dan asco ciertos alimentos por su textura

. le producen asco o le molestan determinadas olores fuertes

A nivel Propioceptivo (ubicaciónà corporal en el espacio):

. choca contra las personas, objetos o muebles con frecuencia

. parece más blandito que los demás niños

. es muy flexible, flácido, se cansa con facilidad

. camina de puntillas, tiene un mal control postural

A nivel vestibularà (en relación con el movimiento):

. se muestra ansioso y temeroso cuando es elevado del suelo (cuando sus pies se separan del suelo)

. constantemente busca actividades que le proporcionen movimiento

. le disgusta escalar, saltar, trepar, u otras actividades motrices

. evita los juegos en el exterior (jugar a fútbol, carreras, etc...)

. siempre busca el movimiento, no puede parar de moverse

. es demasiado arriesgado, valiente, no teme por su seguridad

. es demasiado miedoso, se mueve por el espacio con inseguridad

A nivel táctil:à

. evita los juegos sucios o con manipulación de elementos como barro, plastelina, pintura de dedos.

. es sensible a determinadas prendas de ropa (no le gustan por su textura)

. siempre está tocando a las personas, buscando el contacto físico

. se irrita o se pone agresivo ante la proximidad con otras personas, o cuando alguien le toca accidentalmente

. le disgusta caminar descalzo, sobre la arena, sobre la hierba.

. es insensible al dolor, no se queja aunque la herida sea importante



Cuando alguno de los sistemas sensoriales no funciona correctamente, podemos encontrarnos con algunos de los siguientes problemas:



Problemas de aprendizaje académico en el colegio: los niños que no siguen el mismo ritmo de aprendizaje, que tienen dificultades en el razonamiento lógico, en la secuenciación, en la planificación motora, etc. A menudo pueden confundirse con trastornos de la lateralidad, déficit de atención, retraso mental, dislexia, retraso madurativo, etc. Pero en realidad se trata de problemas en el procesamiento sensorial. Cuando el niño no alcanza el mismo nivel de lectura ni de escritura, dificultades en las tareas matemáticas, en la memorización de conceptos, etc.

Problemas atencionales: la habilidad para prestar atención a un tarea, depende directamente de la habilidad de inhibición de los estímulos sensoriales innecesarios (sonidos de fondo, información visual, movimiento, posturas.). Cuando no existe inhibición sensorial, se puede observar una alta distractibilidad, hiperactividad o respuestas exageradas a los estímulos.

Hiperactividad - Hipoactividad (alteración de los niveles de actividad): también pueden aparecer alteraciones en los niveles de actividad. El niño puede necesitar gran cantidad de estímulos para estar tranquilo y contento (niños hiperactivos), o por el contrario puede necesitar una cantidad muy pequeña de estímulos (hipoactivos), y son niños que siempre suelen estar en un rincón, sin moverse demasiado ni practicar las mismas actividades de juego que los otros niños de su edad.

Retrasos psicomotrices en la motricidad fina o gruesa, o en ambas: son niños considerados como patosos, descoordinados, con dificultad para practicar deportes o realizar los mismos juegos motrices que los otros niños. Otros niños presentan dificultades sólo en motricidad fina, con un agarre incorrecto del lápiz, dificultad para ensartar elementos, para pegar, recortar, abotonar.

Retraso en la adquisición del lenguaje, con problemas de fluidez, de pronunciación de expresividad o de comprensión: son niños que presentan niveles de lenguaje inferiores al nivel correspondiente para su edad cronológica, sin tener alteraciones auditivas ni orales. Algunos niños no encuentran las palabras adecuadas, presentando dificultades de expresión y falta de fluidez, otros niños tardan mucho en empezar a hablar (a los dos años todavía no tienen verbalización), o en otros casos podemos encontrar dificultades en la pronunciación de determinados fonemas.

Problemas de regulación de la conducta: los niños con problemas de procesamiento sensorial por hiposensibilidad desconocen la forma de relajarse o tranquilizarse, porque necesitan constantemente recibir estímulos de forma convulsiva. De forma contraria pueden ser niños hipersensibles que no toleren la estimulación y siempre estén en constante inhibición (quietos, evitando el movimiento, asustándose con los ruidos de forma exagerada.).

Defensibilidad táctil: los niños con defensibilidad táctil responden de forma negativa y exagerada a los estímulos relacionados con el tacto. Para ellos la mayoría de los estímulos táctiles son agresivos y sus reacciones ante un abrazo, una caricia o un simple roce entre compañeros, pueden ser de extrema ansiedad o agresividad.

Comportamientos problemáticos: el niño con problemas en el procesamiento sensorial puede tener problemas conductuales, que pueden se explicados por las dificultades sensoriales. Los niños pueden ser explosivos, poco flexibles a los cambios (horarios, distribución.), o pueden tener dificultades en las transiciones (cambios de una actividad a otra, de un lugar a otro.). El niño puede mostrar una irritabilidad inexplicable, o puede llorar repentinamente sin motivo aparente. Pero en realidad la causa suele ser un desajuste sensorial, debido a cambios bruscos del tipo de estimulación, que el niño percibe como una agresión.











¿QUÉ SIENTE UN NIÑO QUE TIENE DIFICULTADES DE INTEGRACIÓN SENSORIAL? ¿CÓMO SE VE AFECTADA SU CAPACIDAD DE APRENDIZAJE?



Hay muchos niños a los que no se les ofrece intervención de terapia de integración sensorial en los colegios, porque no se tiene conciencia de que los problemas de integración sensorial tienen un gran impacto en el aprendizaje, en la motricidad y en la conducta.



Hay muchos padres y maestros que desconocen el trabajo de la terapia ocupacional y el significado de la Integración Sensorial (IS). Para poder determinar si la IS interfiere en la educación, hay que comprender este término. Es importante recordar que hoy hablamos de IS, pero también hay otras dificultades que interfieren en el aprendizaje, y que son la causa de que muchos niños presenten necesidades educativas especiales. Resulta imposible imaginar un niño con problemas de IS que no tenga dificultades de aprendizaje. Si el niño se distrae o se enfada cuando percibe sonidos, estímulos visuales, movimiento, tacto, olores... ¿Cómo no influyen estos estímulos tan irritantes en su aprendizaje? ¿Es posible que no interfieran negativamente?



Prueben esto: Enciendan la radio y no la sintonicen; manténganla en un sonido estático y suban el volumen. Pidan a alguien que encienda y apague las luces cuando le apetezca. Siéntense en una silla rota (que tenga sólo tres patas), y apóyense en una mesa de las que se mueven (piensen en esas que hay en los restaurantes, que nos ponen a todos tan incómodos). Ahora pónganse un jersey apretado y áspero, en lugar de una camiseta confortable; y pónganse también los calcetines del revés y unos zapatos de medida más pequeña. Rellenen un plato de queso caducado, abran una lata de sardinas y coloquen la comida de gato encima de la mesa.



Con todo esto en juego, cojan un libro, ábranlo e intenten aprender alguna cosa nueva.



¿Cómo puede decir alguien que los problemas de integración sensorial no interfieren en el aprendizaje?



IDENTIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES SENSORIALES: Algunos de los problemas relacionados con las dificultades en la integración sensorial son los siguientes. Hay niños que sólo tienen algunos de estos problemas, hay otros que presentan muchos de estos problemas... cada caso es individual, como siempre.



Bebés: Bebé muy movido, parece hiperactivo

Bebé muy irritable, le disgusta estar en brazos

Bajo tono muscular (muy blandito)

Problemas en los ciclos del dormir

No le gusta estar tumbado de espaldas

Llora con muchísima facilidad, sin un motivo aparente

Desarrollo lento, o por debajo del esperado a nivel motriz

Problemas de succión

Retraso en el desarrollo motriz



1 a 3 años: Niño que está continuamente en movimiento, sin parar; es un niño agotador

Baja atención

Se cae frecuentemente al suelo

Retraso motriz (no camina bien, no gatea bien, no sabe saltar, correr.)

Problemas en la articulación de sonidos, lento desarrollo del lenguaje

Demasiado afectables emocionalmente cuando se hacen daño

No perciben el dolor

No le gusta caminar en superficies distintas (arena, nieve, hierba...)

Es muy temeroso a determinados movimientos

Es muy quisquilloso en la comida, come sólo alimentos concretas

Rechaza muchos alimentos por su textura

Se sobreexcita frecuentemente sin motivo aparente



Infancia de 3 a 8 años: Problemas de aprendizaje en el colegio

Problemas de motricidad fina (escribir, dibujar, cortar con tijeras, pintar...)

Dificultades de coordinación motriz, es un niño patoso, torpe.

Hiperactividad (no está quieto, se columpia, salta o gira durante horas sin parar)

Hipoactividad (siempre se queda en clase, sin moverse demasiado...)

Dificultades atencionales, con o sin hiperactividad

Le dan miedo las actividades de motricidad gruesa (correr, saltar, el fútbol...)

Se cae o tropieza con facilidad, choca contra los objetos.

Baja autoestima, se frustra con gran facilidad, llora con mucha facilidad

Pocas habilidad sociales, de relación con los demás niños o con los adultos

Impulsividad en sus acciones, agresividad

Retraso en el lenguaje, ya sea en la fluidez, en la pronunciación o retraso general

Tiene muchas pataletas que no tienen una justificación aparente

Parece entender sólo a veces

No le gustan los cambios de actividad o las modificaciones en la rutina diaria

Frecuentemente rompe sus juguetes sin quererlo mientras está jugando

No le gustan determinados tipos de ropa (por su textura)



Niños mayores de 8 a 12 años:

Aumentan los problemas atencionales en las tareas académicas

Problemas de comportamiento, conductas aislantes, hiperactividad.

Demasiado organizado (ordenado), con rutinas muy fijas y marcadas

Muy desordenado, compulsivo...

Escribe letras o números del revés

Dificultades para mantener el ritmo de sus compañeros



LA TERAPIA DE INTEGRACIÓN SENSORIAL:



Los terapeutas ocupacionales con formación específica en Integración Sensorial, pueden proporcionar terapia de integración sensorial para todos aquellos niños que presenten dificultades en el procesamiento sensorial, y como consecuencia directa presenten dificultades en el aprendizaje y en el desarrollo en general. Los niños con dificultades de integración sensorial pueden jugar en el entorno y recibir gran cantidad y variedad de estímulos, pero no lo hacen de una forma organizada y por lo tanto no integran correctamente la información que reciben. Por este motivo necesitan un entorno con elementos de suspensión, diseñados especialmente para proporcionar estimulación vestibular, propioceptiva, táctil... El terapeuta se encarga de modificar y adaptar el entorno para que el niño pueda interactuar de forma efectiva. El terapeuta ayuda al niño para que seleccione aquella estimulación que necesita en cada momento, y aprenda a procesarla e integrarla de forma adecuada.

Cuando el niño recibe la estimulación que necesita y aprende a procesarle, se le exigen actividades de simples a complejas que permitan al niño generar respuestas adaptadas al mismo tiempo que reciben la estimulación sensorial. No se trata de un juego libre como el que pueden hacer en el parque jugando con los columpios. Se trata de un juego dirigido, que facilita la estimulación adecuada para cada niño, de tal modo que este aprende a interpretarla de forma correcta, y a medida que va integrando la información, sus respuestas son más adaptadas y sus niveles de desarrollo y de aprendizaje mejoran de forma evidente.



Bàrbara Viader Vidal





Diplomada en Terapia Ocupacional por la Universidad Autónoma de Barcelona, Especializada en Pediatría; realización de un "stage" (pasantía) en "Atención a la población infantil" con la Universidad Nacional de Colombia. Especializada en Integración Sensorial por la Western Psychology (EEUU) y la Universidad del Sur de California, Formación en Integración Sensorial por la Fundación Vértice, en convenio con la Universidad del Sur de California de los Estados Unidos, Formación en Integración Sensorial por la Universidad Nacional de Colombia, Formación en Integración Sensorial por la Universidad de Liverpool. Directora y terapeuta del Centre d'Estimulació Infantil de Barcelona. Centro de Prácticas de la Universidad de Vic y la Universidad de Autónoma de Barcelona. Supervisora del Centre d'Estimulació Infantil de Valencia, y del Centro de Estimulación Infantil de Logroño. Profesora de la Universidad de Vic, de la diplomatura de Terapia Ocupacional. Directora, organizadora y terapeuta del Primer y del Segundo Campamento de Estimulación Infantil.





CENTRE D'ESTIMULACIÓ INFANTIL DE BARCELONA

CENTRE D'ESTIMULACIÓ INFANTIL DE VALÈNCIA


Teràpia d'Integració Sensorial

Principis d'Integració Sensorial


Bàrbara Viader Vidal

Empar Mayans / Gema del Moral


C/Teodora Lamadrid, 5, ent 1a

C. Benimaclet, 15 - 4


08022 Barcelona

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Fuente:Dolores Samantha Vallejo-Nájera